На головну сторінку  Написання курсових за 800 грн

Копінг-поведінка - Словотворення. Відбувається від англ. coping - співволодіння. Автор. А.Маслоу. Категорія. Форма поведінки. Специфіка. Готовність індивіда вирішувати життєві проблеми. Являє собою поведінку, направлену на пристосування до обставин. Передбачає сформоване уміння використати певні кошти для подолання емоційного стресу. При виборі активних дій підвищується імовірність усунення впливу стрессоров на особистість. Особливості цього уміння пов'язані з Мною-концепцією, локусом контролю, емпатией, умовами середи. Діагностіка. Для виявлення індивідуальних стратегій совладающего поведінки використовується. ЗІР КОЛІРНИЙ - здатність розрізнювати окремі поддиапазони електромагнітного випромінювання в діапазоні видимого спектра (369-760 нм.). Для її пояснення була запропонована теорія зору колірного трехкомпонентная, згідно з якою передбачається, що в зоровій сітчатці існують три вигляду рецепторов, виборче реагуючих відповідно на колір червоний, зелений і синій. Сигнали, що поступають від периферичних відділів системи зорової, в її вищих відділах приймаються спектрально чутливими нервовими клітками, кои збуджуються при дії одного з кольорів спектра і гальмуються при дії іншого. ШИЗОФРЕНІЯ, ПРОСТА - Форма шизофренії, що характеризується сильним недоліком того, що вважається нормальними емоційними реакціями на реальний мир. Емоції радості, смутку, гніву, обурення і т.п. відсутні, так само як і амбіції і ініціатива; домінують апатія, байдужість і упокорювання. Часто це приводить до соціального і економічного зубожіння, бродяжництва. Гипервентіляционная проба - (греч. hyper лати. ventilare - віяти, махати) - провокування активності епілептичного вогнища учащенним і глибоким диханням з метою діагностики судорожної готовності. Епілепсія м'яка - малопрогредиентная або стаціонарна епілепсія, що виявляється рідкими і мономорфними припадками, а також незначними мнестико-інтелектуальними і особовими змінами.

ВИХОВАННЯ

- доцільний, дорослішаючий дитини, що довільно направляється в социокультурном (духовно-практичному) просторі людського спілкування. У більш широкому значенні виховання розуміється як будь-який інтелектуальний, естетичний і етичний вплив, що свідомо планується на індивіда або групу людей будь-якого віку.
У історичному процесі предметного і соціального відособлення діяльності слово "виховання" придбало крім буденного і особливі значення. У професіонально-педагогічному значенні виховання - це діяльність спеціально підготовлених дорослих (вихователів), по особливій програмі керівних формуванням (в ідеалі) у своїх підопічних етичного почуття, культурних потреб і ним відповідних творчих здібностей. Це значення слова "виховання" виник і закріпився не відразу, зазнаючи різних тлумачень при далеко не однозначному їх обгрунтуванні. Потрібно помітити, початкове формування і розвиток культурних потреб і здібностей дітей завжди - в різні часи і у різних народів - цілеспрямовано контролювалося або тією або інакшою малою групою спільності (групою жінок, напр.), або кимсь з його членів, що традиційно виділяються (у деяких скотоводческих племен - навіть особливо довіреним рабом).
Власне педагогічне значення (тепер вже) терміну "виховання" оформився і закріпився лише всередині і педагогічної діяльності, що соціально структурувалася, що відособилася - діяльність особливо підготовлених до неї професіоналів. При цьому його орієнтація на цільове утворення приватних видів діяльності, обслуговуючих групові потреби і інтереси, приводила, як правило, до радикальних перетворень цього значення. Опис, класифікація і розсудливо-емпіричне обгрунтування професійних особливостей окремих форм і методів виховання вихолащивали початкове значення слова як загальної особливості людського типу життя. Адже тільки в продуктивній, довільній і доцільній предметно-змістовній взаємодії різних поколінь відтворюється, зберігається і омолоджується культура народу, поза якою індивіди не можуть існувати навіть фізично. Формально загальне в уявленнях об різних осуществлениях виховання не може утворити поняття про його основу і социокультурном генезисі. У вербальном (словниковому) визначенні абстрактно-загального значення виховання на поверхню свідомості спливає лише професіонально задане відношення вихователя до воспитуемим. У ньому єдина суть поняття, що формується про виховання виявилася як би зазделегідь розщеплень, прихованої за різноманіттям її приватних значень, її додатків до окремих освітніх і інакших соціальних практик: сімейне виховання, виховання як органічна частина загальної освіти, виховання дітей в дошкільних установах, естетичне і етичне, патріотичне, релігійне виховання і т. п. При цьому діяльність вихователя визначається звичайно як особливий вигляд роботи: виховальна робота з... (напр., з дітьми і підлітками в літніх таборах, з мешкаючими в гуртожитках, з правопорушниками в місцях їх висновку і т. п.). На жаль, в багатьох педагогічних текстах тим і вичерпується значення цього педагогічного терміну. Відновити загальність поняття "виховання" можна лише через теоретичну реконструкцію історії різних форм і способів продуктивного спілкування поколінь. Тоді змістом цього поняття буде єдність всіх способів, форм і коштів взаємодії (і їх модифікацій) різних вікових когорт і поколінь, яке забезпечує відтворювання культури і самого життя будь-якої історичної спільності людей. Так, напр., в античності навчання молодих вільних громадян справам цивільним, господарським, правовим і культовим, військовим і т. п. здійснювалося включенням їх в живе предметно-змістовне спілкування різних поколінь, хоч цілі і відповідні ним форми, способи і кошти такого включення усвідомлено визначалися як розвиток здібностей молодих людей до продуктивного діалогу, до мусическим мистецтв: риториці, музиці, віршуванню, творенню і т. п. Тим самим здійснювалося виховання. Загальною світоглядною і першою теоретичною основою античного виховання був вважаючий людини як мікрокосму - органічної частини (і заходи) цілісності Космосу, гармонійно согласующего в собі всі протиріччя становлячих його стихій. Тому виховання було не чим інакшим, як відновленням і гармонізацією єдності тіла і душі, пристрастей і мудрого споглядання, загального блага і приватного розрахунку. Сковані від народження - молоді неграждане античних співтовариств, діти рабів або "варварів", що служили грецькому античному полісу і імперії Рима, розділяли долю, а разом з нею і образ життя батьків і інш. ним подібних дорослих. Але і їх виховання, що спонтанно здійснювалося являло собою продуктивну взаємодію різних вікових когорт і поколінь, субкультуру даного суспільного шара, що відтворювало, а разом з формами елітарного виховання дітей вільних громадян - і динамічну культуру античного суспільства загалом, його буття, що усвідомлюється, його суспільну міфологію.
Подальший розвиток і закріплення в соціальних формах суспільного і професійного розподілу праці в Середні віки ще більш різко розділив форми, способи і кошти виховання в окремих шарах різної спільності людей. Землеробські общини, а потім і спільність підневільних селян на землі феодала, знали тільки один вигляд і спосіб виховання - включення дитини з самого народження в традицію і ритуал сімейного життя, в кругообіг відтворювання селянського господарства, в форми і предметні кошти усвідомлення міфів соціальної ієрархії, а через неї - і миру загалом. Діти і підлітки в замках феодала також виховувалися залученням до традицій і ритуалів рицарства, до практичним осуществлениям його традиційних міфів - ідеалів віри, честі і неозорої жорстокості до всіх іновірців, до всіх, хто посягає на основу їх честі, тобто на право володіння землею і людьми. Але в стані служителів церкви залучення молодих до таїнств служіння містило в собі, як в зародку, майбутнє розділення навчання і виховання, а також збереження головного достоїнства античної культури - пріоритету в загальному процесі виховання теоретичної форми усвідомлення світу над предметно-практичним. З одного боку, в церковній освіті уперше склалася стійка система передачі знань в формі продукту тим, хто такими знаннями ще не володіє (уперше діти стали отримувати безліч готових відповідей на безліч питань, у них що самих не виникали). Виховання набуло форми навчання (вчення), розраховану швидше на спомин, чим на кмітливість і самостійність мислення. Вимоги до учнів - суб'єктам підневільного учбового труда, що усвідомлювалися як вимоги дисципліни, що підтримується цілою системою покарань за непослух, неуважність, погану пам'ять і т. д., - утворили єдиний і особливий комплекс заходів виховання як такого. З іншого боку, і навчання, і виховання були підлеглі цілям, способам і коштам оволодіння загальними постулатами богословия, що пояснюють мир божественного витвору. Священне писання, труди батьків церкви, їх логіка і риторика, їх змістовна діалектика не в меншій мірі, ніж наука для наших сучасників, були справді загальною формою усвідомлення цілісності і єдності Буття. Тут виховання виявилося повністю підлеглим афективно-смисловому, иитенционально-логічному відтворюванню духовної і духовно-практичної культури, хоч і в предметних рамках віри і богословия. У епоху Ренесансу був збережений і збагачений пріоритет духовної цілісності мислення при обгрунтуванні цілей і задач виховання. Причому знов-таки у загальній формі - в формі теорії афективних значень Буття і їх втілень в шедеврах живопису, скульптури і словесної творчості. На початку Нового часу полагаемі мети, кошти і задачі виховання були усвідомлені філософськи і рефлексивно теоретично - Ф. Бекон, Т. Гоббс, трохи пізніше за Дж. Лоті, в культурі Освіти - французькі енциклопедисти (Д. Дідро, К. А. Гельвеций, а безпосередньо і як особливу проблему - Же-Же Руссо), пізніше в Німеччині - А. Дістервег. Однак орієнтація філософської рефлексії (що бере початок з Нового часу) на емпирико-рациоиалистическую логіку природознавства, що бурхливо розвивається і в самій філософії відтворила фатальне зіставлення аффективности образного, почуттєвого мислення евристичним прийомам раціонального розрахунку як єдино можливої логіки об'єктного знання. Це не могло не поглибити і розрізнення цілей і задач навчання і виховання. Закладена ще в Середні повіки університетська традиція навчання що знається зводила діяльність навчання до передачі учням незаперечних відомостей про инвариантах механіки природних процесів, пануючу в неживій природі. І в той же час метою і задачею виховання як особливої діяльності стали формування і розвиток духовно-практичних сил душі - етичного і естетичного почуття, живильного всі форми мистецтва, інтуїтивні прозріння самої суті духовності людського буття. Останнє найбільш явно виявилося в культурі романтизму. Відгомони міфа Нового часу про ледве чи не початкове розведення по різних полюсах душі її раціонального і емоційного самовизначення не випадково дійшли і до наших днів. Напр., вони виразно видно в обгрунтуванні їх відмінності асиметрією великих півкуль головного мозку, в обгрунтуванні відмінностей індивідуальних здібностей запрограмованою спадковістю: у одних - до емоційно-образної форми збагнення буття, у інших - до чисто раціональної.
Те ж розрізнення лежить і в основі також іншого міфа Нового часу, що зберігся до наших днів - про суперечність двох сил, що зумовлюють розвиток людських культурних потреб і відповідних ним здібностей: спадковість і виховання. Натуралистская гносеологічна робинзонада - обговорення всіх життєвих здібностей людини, виходячи з моделі ізольованого індивіда homo sapiens, і механічний детермінізм як основа логіки того ж натуралізму постійно, хоч і в різних формах, відроджували ідею т, н. двійчастої детерминации людини: його індивідуальність дана йому від природи (в наші дні - визначена генетично), але в цих межах він випробовує і вплив зовнішньої середи.
Цей типовий приклад постійно і сьогодні розсудливої антиномии, що відтворюється, де теза змістовно несе в собі антитезис, а той в свою чергу включає тезу, найбільш наочно представлений славнозвісним спором Дідро з Геяьвециєм про роль виховання в формуванні людських здібностей і індивідуальності людини. На думку Дідро, за все, що являє собою індивід, відповідає природа, виховання щонайбільше лише шліфує і вдосконалює природні дари. Гельвеций відстоював протилежну думку: природа створює всіх рівними; різний розвиток здібностей у кожного, тим самим його індивідуалізація відбувається в ході виховання, а отже, в значній мірі є справою випадку. У процесі суперечки Дідро визнав правоту свого опонента в тій же мірі, в якій той визнав його правоту. І в тому, і в іншому випадку сама людина виявляється маріонеткою, а його життя - грою, в яку грають спадковість, обставини і інших людей. Сьогодні ця суперечка продовжується на основі тієї ж антиномии з використанням кожною стороною буквально тих же односторонніх аргументів, лише "посилених" сучасними коштами. Серед таких і "близнецовий метод" психофизических досліджень відносно міри впливу спадковості, середи і виховань, і апеляції до "деятельностному підходу" в рамках историко-культурного розуміння людської суті, т. н. соціалізація дитини і інш. Але він залишається суперечкою двох глухих: в самої його основі - логіка зовнішньої причиносообразности буття, логіка механічного детермінізму, що допускає будь-які форми самодостаточних каузальних зв'язків. Тоді як людина живе, сам ладу своє життя згідно із законом доцільності, що завжди визріває внутрішньо і діючої зсередини.
Тому можливість зняття умов і змісту антиномичности думок про спадковість, "середу" і виховання знаходиться в інакшому підході до природи людини: мотивація доцільної і довільної поведінки людини приречена не чим інакшим, як внутрішньою необхідністю постійного звернення до суб'єктивності інших людей (і до своєї власної) за їх (і своїм власним) сомислием, співчуттям і сприянням. Людина - "система" не механічна, а що органічна, сама в собі добудовує свої органи, бракуючі їй до повноти цілісності. Тому і виховання - це передусім самовиховання: процес саморазвития індивідів і їх малих груп в єдиному просторі загального смислочувствования. У просторі настільки ж зовнішньому для кожного індивіда homo sapiens (интерсубьективном), наскільки і завжди внутрішньому (интрасубьективном).
Тому виховання є не що інакше, як що реалізовується в спілкуванні вікових когорт і поколінь цілеспрямована активність тих суб'єктів, усвідомлене буття яких формує даний простір. Направлена на дітей, на дорослих і їх мала спільність, вона - одна з необхідних умов пробудження і розвитку культурних потреб і відповідних ним творчих здібностей, необхідних для самоформирования і саморазвития їх індивідуальності.
Ф. Г. Міхайлов
У сучасній етико-педагогічній літературі, що розглядає проблеми виховання, домінують в основному дві полярні позиції: 1) авторитарне, акцентированно патерналистское розуміння виховання як впливу ззовні; 2) гуманистический підхід, що розглядає виховання з точки зору тих процесів, які відбуваються всередині свідомості особистості.
У першій моделі виховання розуміється передусім як система суворих вимог до поведінки, що спирається на вищий авторитет (батька, лідера, вчителя, керівника і т. д.), як досить жорстка регуляция поведінки; в ній головна увага приділяється техніці виховання, тому, як найбільш повно впливати на воспитуемого. У цій парадигмі виховання об'єкт виховального впливу - особистість - уніфікується, обедняется, усереднюється, знеособлюється. Особистість підганяється під готове кліше, зразки, моделі, стандарти. У словнику такого розуміння виховання поведінка характеризується через позиції типу: нормальне - девіантне, адаптоване - неадаптоване, лояльне - нелояльне, приличноенеприличное, конфліктне - неконфліктне. Незалежно від того, в якому конкретному соціальному просторі - сім'ї, церкві, шкільній середі, державі і т. д. - дана модель виховання здійснюється, її головним недоліком є забуття інтересів особистості, що приводить до конфліктів, відчуження, замкненості, бунта, виникнення нещасної свідомості. Методи такого виховання - покарання (аж до фізичного), бойкот, остракізм, відлучення, дрессура і т. д. Результатом є людина, що являє собою роботизированного індивіда, конформіста, орієнтованого на соціальне схвалення, престиж, рабски що копіює прийняті в суспільстві норми і правила поведінки і етикету.
Перехід від авторитарно-репресивного до гуманистическому бачення виховання означає, що головною ланкою виховального процесу стає сам воспитуемий, що необхідний облік індивідуально-особових здібностей і задатків, неповторних особливостей особистості, що задача процесу виховання - розвинути все краще, що закладено в індивідові від природи, забезпечити його розквіт, всебічний і гармонійний розвиток. Гуманистическая модель виховання орієнтована насамперед на вивчення і збагачення внутрішнього світу вихованця, враховує його індивідуальні особливості і спирається на його самостійні духовні зусилля. Мир дитинства, віковий період юності і молодості придбавають при цьому високий ціннісний статус як кращий час в житті людини. Якщо в першій моделі виховання дитина знецінюється як неповноцінна доросла, то в гуманистической моделі виховання дитинство ціниться як скарбниця особливих позитивних якостей - чистоти, наївності, світлої любові, прихильності (євангельський заклик "будьте як діти"). Мир дитинства стає предметом турботи держави і суспільства, виникає індустрія іграшок, дитячої моди, розваг, мистецтва. У сім'ї відповідно інтереси зміщаються з господарсько-економічних на виховальні цілі.
Авторитарний підхід як зовнішнє примушення і гуманистический підхід як вільне розгортання внутрішніх можливостей індивіда можуть бути синтезовані в єдиній концепції стадиального розвитку особистості. Питання про стадії (рівнях, рівнях) духовно-етичного розвитку дитини нарівні із змістовним аналізом етичних цілей виховання поміщається центральну в сучасних етико-педагогічних і етико-психологічних теоріях. Виховання проходить через ряд якісних стадій; воно починається із зовнішнього впливу на дитину і орієнтоване на формування автономної особистості, здібної до кооперації і співпраці з іншими. Одним з методів виховання автономної особистості вважається розвиток морального мислення (з дитячих років до пізньої юності) шляхом використання історій про моральні протиріччя - дилемах, в процесі рішення яких прокидається природна здатність дитини до збагнення добра і зла. Зрілий інтелект автономної особистості, що одночасно є і ознакою такої зрілості, необхідно супроводиться вищим рівнем морального розвитку - антиегоїстичною орієнтацією на взаємодопомогу, співпрацю і справедливість.
Л. В. Коновалова
Ллється.: Августин Блаженний. Сповідь. - В кн.: Августин Блаженний. Сповідь. Абеляр. Історія моїх бід. М., 1992; Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. СПб., 1913; Дідро Д. Пісьма. - Соч. в Ют., т. 9. Дистерверг Ф. А. В. Руководство для німецьких вчителів. М" 1913; Дьюї Дж. Введення в філософію виховання. М., 1921; Ильенков Е. В. Об ідолах і ідеалах. М., 1968; Кант І. Крітіка чистого розуму. - Соч. в 8т., т. 3. М., 1994; Коновалова Л. В., Крутма О. П., Шварцман К. А. Філософія і етика виховання. М., 1993; ДоккДж. Думки про виховання. М., 1913; Він же. Педагогічні соч. М., 1939; Макаренко А. С. Кніга для батьків. Лекції про виховання. - Соч., т. 1 - 7. М., 1950; К. Маркс, Ф. Енгельс. Про виховання і освіту, в 2 т. М., 1978; Платон. Держава. Бенкет і інш. - Соч. в 3 т. М., 1968 - 72; Руссо Ж.-Же. Емиль, або Про виховання. М., 1896; Сухомлинский В. А. Про виховання. М., 1975; Шпет Г. Г. Філософськиє етюди. М., 1974; Він же. Явище і значення. Феноменологія як основна наука і її проблеми. М., 1914.

Джерело: terme.ru

© 2014-2022  yur.in.ua